El Plan Nacional de Educación Obligatoria y Formación Docente 2012-2016 (PNEOyFD) que el Ministerio de Educación de la Nación anunció el 5 de febrero pasado causó gran aceptación en la mayor parte del campo educativo. Sin embargo, varias organizaciones no gubernamentales, fundaciones nacionales vinculadas a la educación, especialistas y periodistas, señalaron aspectos con los que discrepan (1).

El siguiente artículo presenta los temas destacados por estos actores, a efectos de profundizar y, por qué no, complejizar aún más el debate en torno a ellos.

1. “La mejora de la inversión no se tradujo en mejores resultados educativos. Las pruebas PISA dan muestra de ello.”

Existe un cuestionamiento sobre la validez de estas evaluaciones como único indicador de calidad educacional en los países de la región latinoamericana. Este pareciera ser un argumento válido, en tanto PISA compare sistemas educativos (y sociedades) con características, indicadores y problemáticas muy diferentes entre sí. En esta última década, los principales avances de los países latinoamericanos en materia educativa están ligados a la incorporación de sectores de la población anteriormente marginados. Estos son avances muy elogiables, pero que pueden atentar precisamente contra los resultados de evaluaciones estandarizadas como las de PISA, ya que alumnos de sectores con poca tradición en la escuela y estudiantes que se han atrasado son evaluados a la par de alumnos que transitan su noveno o décimo año de educación obligatoria. Y además, algunos países, como China, aplican el muestreo sólo en determinadas regiones educativas (Shangai) y en ámbitos más favorables (urbanos), atentando contra la representatividad de la selección.

Ahora bien, si se analizan los resultados de evaluaciones contextualizadas, como el Operativo Nacional de Evaluación (ONE), se evidencian mejoras en el rendimiento de los alumnos del 2007 al 2010 en ciencias sociales, ciencias naturales y matemática; no así en lengua. Por lo tanto, los esfuerzos “inclusivos” de la política educativa del país han sido acompañados por el rendimiento académico.

Vale resaltar que el PNEOyFD prevé la creación de un sistema nacional integrado de evaluación y la implementación en el transcurso del quinquenio de las pruebas del Tercer Estudio Regional Explicativo y Comparativo (Terce) de la Unesco y del Operativo Nacional de Evaluación (ONE). Ello indica que la cartera educativa nacional no rehúsa las evaluaciones. Por el contrario, pretende continuar incorporando evaluaciones a su esquema político, siempre con el análisis crítico que este tipo de iniciativas requieren.

2. “La inclusión es en detrimento de la calidad.”

Aquí debemos aclarar cómo entendemos el concepto de “calidad”. Los ejercicios de evaluación echan luz sobre una de las
dimensiones centrales del sistema educativo: el rendimiento académico. Por lo tanto, entiendo que no bastan por sí mismas para dar cuenta de la calidad de un sistema. Existen otras dos dimensiones: la eficiencia interna (cobertura, tasas de repitencia, abandono, graduación) y las condiciones necesarias (infraestructura, condiciones laborales, provisión de materiales didácticos) que también debemos sopesar en el análisis. Sólo a través de la lente de estas tres dimensiones, y abordándolas integralmente, es posible avanzar en la caracterización de la “calidad” de un sistema educativo.

Por ende, el desafío es pensar que no hay calidad en las escuelas si año a año no se incrementa la cantidad de chicos y chicas en el sistema educativo, si no se extiende la infraestructura escolar y si no mejoran las condiciones laborales docentes. Y ese desafío es aún mayor cuando los jóvenes que se incorporan al sistema educativo son los primeros de su familia en abordar estudios secundarios.

3. “Existe una ausencia de debate en torno al crecimiento de la cantidad de alumnos en el sector de gestión privada.”

Aquí se retoma un debate interesante: ¿es consecuencia directa de las acciones del gobierno nacional el incremento de alumnos en el sector privado que se da en algunas jurisdicciones? ¿Es necesario analizar ambos sectores de gestión -estatal y privado- como si estuvieran en competencia? ¿Sucede esto con la misma intensidad en todas las jurisdicciones del país?

Creo que las jurisdicciones tienen más competencia que el gobierno nacional para incidir sobre este comportamiento social. Un
ejemplo: según datos elaborados por el GCBA, la cantidad de población mayor a 3 años que asiste a un establecimiento educativo de
gestión privada, desde el 2007 al 2010, se incrementó en un 4% (del 40,1% al 44,2%). En ese mismo lapso, la participación de las transferencias al sector privado en relación a la inversión total en educación pasó de representar el 14,57% al 17,41%. Entonces, el
crecimiento de la matrícula en las escuelas privadas, ¿es consecuencia de las políticas nacionales? ¿O es fruto de la creciente masa de recursos sin criterio específico que destina, en este caso, el GCBA a estas escuelas?

4. “En el plan ni siquiera se sugiere cómo alcanzar la meta ni cómo evaluarla.”

En la presentación del PNEOyFD, se explicó que para la implementación y el logro de sus objetivos se han firmado acuerdos bilaterales (nación - jurisdicciones) donde se especifican las metas de inversión (medidas por año), las pautas de financiamiento anual y el modo de monitoreo. También allí se presentaron metas de eficiencia del sistema educativo relacionadas con la mejora de indicadores cualitativos: tasa de promoción efectiva, tasa de egreso, tasa de repitencia, nivel de desempeño, etc. En consecuencia, existen instrumentos del gobierno destinados a monitorear y evaluar, año a año, los avances en el cumplimiento de los objetivos y su vinculación con los datos cualitativos.

Ojalá otras iniciativas jurisdiccionales, como el documento “19 pilares para la educación secundaria 2020”, elaborado por el Consejo Económico y Social de la Ciudad de Buenos Aires, logren este grado de capilaridad y superen la etapa de las “buenas intenciones”.

El PNEOyFD 2012-2016 no escapa a la perfectibilidad a las que están sometidas todas y cada una de las políticas públicas. Seguramente, los desafíos se renueven en los próximos años, ya que tiempo atrás los problemas eran otros.

Quizás los próximos desafíos del Consejo Federal de Educación (CFE) sean cómo reducir el nivel de conflictos sindicales ligados a las demandas salariales en las provincias, cómo continuar mejorando las condiciones laborales de los docentes, cómo orientar las decisiones profesionales de los egresados de escuelas medias a estudios superiores universitarios y no universitarios vinculados al perfil productivo de cada territorio o cómo crear un criterio de alcance nacional para la asignación de subsidios a los establecimientos educativos del sector de gestión privada. Lo importante es que se está demostrando que el camino del acuerdo en el campo educativo es a través del debate y el fortalecimiento del marco institucional y federal, como lo es el CFE. Esto contrasta con la visión “poco dialoguista” que muchos dirigentes opositores reconocen en el gobierno nacional. Quizás sea el momento de reconocer que, aunque no les guste, hay políticas de Estado para el sector educativo.

(1) N. de E.: En esta misma sección fueron publicados dos artículos críticos sobre el plan de educación: “No está la educación pública”, del especialista Mariano Narodowski, y “Guardería para todos y todas”, de Claudia Peiró, periodista de Infobae y licenciada en Historia.

El presente artículo recoge el guante de la polémica instalada por el ex ministro de Educación del GCBA durante los primeros años de Mauricio Macri como jefe de Gobierno (2007-2009), Mariano Narodowski, en relación con la “privatización de la educación” que atraviesa la Argentina y el lugar que allí dentro ocupa el subsidio a las escuelas privadas.

En cuanto al primer punto, Narodowski alude a los “pobres resultados” en materia educativa como uno de los puntales del proceso de privatización, sin aclarar que las políticas educativas tienen efectos de corto, mediano y largo plazo. Por ejemplo, un efecto de corto plazo de varias de las políticas del kirchnerismo (Ley de Educación Nacional, AUH, construcción de escuelas) es la escolarización. Pibes que antes no iban a la escuela ahora lo hacen. Las cifras del Censo 2010, comparadas con las de 2001, son bien ilustrativas. En sala de 4 años los datos indican que se pasó del 48% de acceso en 2001 al 70% en 2010. En los niños de entre 12 y 14 años se observa que en 2001 asistía a la escuela el 69,2%, mientras que en 2010 ese porcentaje aumentó hasta alcanzar el 96,5%. Y en el nivel secundario hay un crecimiento de la matrícula a partir de la Ley de Educación Nacional de un 8% con relación al año 2001. Estas estadísticas no hacen otra cosa que ratificar el desafío de continuar con la mejora de los indicadores de escolarización.

Por otra parte, existen otras políticas cuyos efectos se pueden ver en el mediano y largo plazo. Pensemos, por caso, que recién en 2011 y 2012 egresaron las primeras cohortes de alumnos de las escuelas técnicas reabiertas a partir de la Ley de Educación Técnica de 2005 o que, en los próximos años, las aulas serán pobladas por nuevos docentes que han cursado el plan de estudios establecido por la Ley de Educación Nacional.

Narodowski también sostiene que “la política educativa del Gobierno Nacional ha convalidado en los hechos este proceso de salida de las escuelas públicas y de privatización de la educación: resulta evidente que no hubo políticas pro escuela pública”. Seguramente para el ex ministro porteño la paritaria nacional, el Programa Conectar Igualdad, la construcción de más de 1.500 predios escolares, la implementación de los Centros de Actividades Juveniles e Infantiles, la creación de coros y orquestas, la distribución de más de 40 millones de libros, el Plan de FiNES, el Plan Nacional de Alfabetización, la recuperación de las escuelas técnicas, la creación del INFOD, etcétera, no son muestra de que sí existe una política nacional que intenta revalorizar la escuela pública, con toda la fuerza posible y siempre concertando las decisiones con cada jurisdicción.

Ahora bien, si no son estos, ¿cuáles son los resultados que debería tener una “buena” política educativa destinada al fortalecimiento de la escuela pública? ¿Lo “bueno” se reduce a un aumento en su tamaño respecto de la educación privada?

En cuanto al tema de los subsidios a la gestión privada, Narodowski plantea dos hipótesis sobre la eliminación parcial o total de los subsidios. Sostiene que “las familias parecen elegir salir de la educación pública más allá del precio de la privada” y que “la cuestión no es solamente cuánto dinero hay para educación, sino cuál es la estrategia para invertirlo”. Y concluye afirmando que “la idea de sacarle a la privada para que mejore la pública, así solita, ya se ha mostrado desde 2003 una idea políticamente muy precaria y difícilmente sus efectos convenzan a la clase media de que vale la pena volver a creer en la educación pública”.

Como buen consejero del PRO, su diagnóstico sigue responsabilizando al Gobierno Nacional de los problemas propios. Olvida conscientemente que son los gobiernos jurisdiccionales los que tienen competencias para regular el otorgamiento de los subsidios a los establecimientos de gestión privada y para decidir sobre el destino del presupuesto educativo.

Acuerdo en que el aumento de la inversión per se no garantiza la mejora del sistema educativo, sino que se debe observar dónde y en qué se concentra la inversión para complejizar la mirada del análisis. Y es aquí donde el GCBA tuvo desde 2007 una tremenda dificultad para que la inversión en educación fuera en beneficio del fortalecimiento de la educación pública.

Más bien diría que hizo todo lo contrario…

El GCBA ha aumentado los subsidios a los establecimientos de gestión privada sin transparentar los motivos de las transferencias y por qué esos establecimientos educativos son beneficiados. Al mismo tiempo, subejecuta las partidas para mantenimiento y reparación de la infraestructura escolar y reduce a lo mínimo posible la creación de nuevos establecimientos educativos de gestión pública. En el nivel inicial, año tras año, persisten 5.000 vacantes que no son satisfechas. En el nivel medio no existe una política ni una campaña jurisdiccional potente para fortalecer la permanencia y la terminalidad de los jóvenes en el sistema educativo. ¿Con este tipo de medidas el GCBA busca fortalecer las escuelas de gestión pública?

Desde mi punto de vista, sí es necesario quitar gradualmente los subsidios a los establecimientos de gestión privada y mantenerlos sólo en las escuelas cuya cuota mensual sea de un monto “accesible” o de oferta única en el distrito, y utilizar los recursos disponibles para ejercer políticas educativas que tiendan a mejorar la calidad de las escuelas de gestión pública.

Eso sí, llevarlas a cabo depende de una clara decisión política: invertir en donde más lo necesita el sistema educativo y la sociedad en su conjunto. Y también, de un compromiso para sostenerlas a lo largo de varios años, en tanto una medición seria del impacto de las transformaciones educativas sólo se puede ver en resultados concretos a mediano y largo plazo. Para debatir sin hipocresía, también hay que reconocer los avances.