El Plan Nacional de Educación Obligatoria y Formación Docente 2012-2016 (PNEOyFD) que el Ministerio de Educación de la Nación anunció el 5 de febrero pasado causó gran aceptación en la mayor parte del campo educativo. Sin embargo, varias organizaciones no gubernamentales, fundaciones nacionales vinculadas a la educación, especialistas y periodistas, señalaron aspectos con los que discrepan (1).

El siguiente artículo presenta los temas destacados por estos actores, a efectos de profundizar y, por qué no, complejizar aún más el debate en torno a ellos.

1. “La mejora de la inversión no se tradujo en mejores resultados educativos. Las pruebas PISA dan muestra de ello.”

Existe un cuestionamiento sobre la validez de estas evaluaciones como único indicador de calidad educacional en los países de la región latinoamericana. Este pareciera ser un argumento válido, en tanto PISA compare sistemas educativos (y sociedades) con características, indicadores y problemáticas muy diferentes entre sí. En esta última década, los principales avances de los países latinoamericanos en materia educativa están ligados a la incorporación de sectores de la población anteriormente marginados. Estos son avances muy elogiables, pero que pueden atentar precisamente contra los resultados de evaluaciones estandarizadas como las de PISA, ya que alumnos de sectores con poca tradición en la escuela y estudiantes que se han atrasado son evaluados a la par de alumnos que transitan su noveno o décimo año de educación obligatoria. Y además, algunos países, como China, aplican el muestreo sólo en determinadas regiones educativas (Shangai) y en ámbitos más favorables (urbanos), atentando contra la representatividad de la selección.

Ahora bien, si se analizan los resultados de evaluaciones contextualizadas, como el Operativo Nacional de Evaluación (ONE), se evidencian mejoras en el rendimiento de los alumnos del 2007 al 2010 en ciencias sociales, ciencias naturales y matemática; no así en lengua. Por lo tanto, los esfuerzos “inclusivos” de la política educativa del país han sido acompañados por el rendimiento académico.

Vale resaltar que el PNEOyFD prevé la creación de un sistema nacional integrado de evaluación y la implementación en el transcurso del quinquenio de las pruebas del Tercer Estudio Regional Explicativo y Comparativo (Terce) de la Unesco y del Operativo Nacional de Evaluación (ONE). Ello indica que la cartera educativa nacional no rehúsa las evaluaciones. Por el contrario, pretende continuar incorporando evaluaciones a su esquema político, siempre con el análisis crítico que este tipo de iniciativas requieren.

2. “La inclusión es en detrimento de la calidad.”

Aquí debemos aclarar cómo entendemos el concepto de “calidad”. Los ejercicios de evaluación echan luz sobre una de las
dimensiones centrales del sistema educativo: el rendimiento académico. Por lo tanto, entiendo que no bastan por sí mismas para dar cuenta de la calidad de un sistema. Existen otras dos dimensiones: la eficiencia interna (cobertura, tasas de repitencia, abandono, graduación) y las condiciones necesarias (infraestructura, condiciones laborales, provisión de materiales didácticos) que también debemos sopesar en el análisis. Sólo a través de la lente de estas tres dimensiones, y abordándolas integralmente, es posible avanzar en la caracterización de la “calidad” de un sistema educativo.

Por ende, el desafío es pensar que no hay calidad en las escuelas si año a año no se incrementa la cantidad de chicos y chicas en el sistema educativo, si no se extiende la infraestructura escolar y si no mejoran las condiciones laborales docentes. Y ese desafío es aún mayor cuando los jóvenes que se incorporan al sistema educativo son los primeros de su familia en abordar estudios secundarios.

3. “Existe una ausencia de debate en torno al crecimiento de la cantidad de alumnos en el sector de gestión privada.”

Aquí se retoma un debate interesante: ¿es consecuencia directa de las acciones del gobierno nacional el incremento de alumnos en el sector privado que se da en algunas jurisdicciones? ¿Es necesario analizar ambos sectores de gestión -estatal y privado- como si estuvieran en competencia? ¿Sucede esto con la misma intensidad en todas las jurisdicciones del país?

Creo que las jurisdicciones tienen más competencia que el gobierno nacional para incidir sobre este comportamiento social. Un
ejemplo: según datos elaborados por el GCBA, la cantidad de población mayor a 3 años que asiste a un establecimiento educativo de
gestión privada, desde el 2007 al 2010, se incrementó en un 4% (del 40,1% al 44,2%). En ese mismo lapso, la participación de las transferencias al sector privado en relación a la inversión total en educación pasó de representar el 14,57% al 17,41%. Entonces, el
crecimiento de la matrícula en las escuelas privadas, ¿es consecuencia de las políticas nacionales? ¿O es fruto de la creciente masa de recursos sin criterio específico que destina, en este caso, el GCBA a estas escuelas?

4. “En el plan ni siquiera se sugiere cómo alcanzar la meta ni cómo evaluarla.”

En la presentación del PNEOyFD, se explicó que para la implementación y el logro de sus objetivos se han firmado acuerdos bilaterales (nación - jurisdicciones) donde se especifican las metas de inversión (medidas por año), las pautas de financiamiento anual y el modo de monitoreo. También allí se presentaron metas de eficiencia del sistema educativo relacionadas con la mejora de indicadores cualitativos: tasa de promoción efectiva, tasa de egreso, tasa de repitencia, nivel de desempeño, etc. En consecuencia, existen instrumentos del gobierno destinados a monitorear y evaluar, año a año, los avances en el cumplimiento de los objetivos y su vinculación con los datos cualitativos.

Ojalá otras iniciativas jurisdiccionales, como el documento “19 pilares para la educación secundaria 2020”, elaborado por el Consejo Económico y Social de la Ciudad de Buenos Aires, logren este grado de capilaridad y superen la etapa de las “buenas intenciones”.

El PNEOyFD 2012-2016 no escapa a la perfectibilidad a las que están sometidas todas y cada una de las políticas públicas. Seguramente, los desafíos se renueven en los próximos años, ya que tiempo atrás los problemas eran otros.

Quizás los próximos desafíos del Consejo Federal de Educación (CFE) sean cómo reducir el nivel de conflictos sindicales ligados a las demandas salariales en las provincias, cómo continuar mejorando las condiciones laborales de los docentes, cómo orientar las decisiones profesionales de los egresados de escuelas medias a estudios superiores universitarios y no universitarios vinculados al perfil productivo de cada territorio o cómo crear un criterio de alcance nacional para la asignación de subsidios a los establecimientos educativos del sector de gestión privada. Lo importante es que se está demostrando que el camino del acuerdo en el campo educativo es a través del debate y el fortalecimiento del marco institucional y federal, como lo es el CFE. Esto contrasta con la visión “poco dialoguista” que muchos dirigentes opositores reconocen en el gobierno nacional. Quizás sea el momento de reconocer que, aunque no les guste, hay políticas de Estado para el sector educativo.

 

(1) N. de E.: En esta misma sección fueron publicados dos artículos críticos sobre el plan de educación: “No está la educación pública”, del especialista Mariano Narodowski, y “Guardería para todos y todas”, de Claudia Peiró, periodista de Infobae y licenciada en Historia.