El debate que despertó la modificación del sistema de calificación y promoción de la provincia de Buenos Aires expuso una vez más la situación alarmante de la educación en su conjunto. La considerada como controversial ley es, en definitiva, resultado y expresión de la Ley de Educación Nacional del 2006. Este novedoso texto, que fuera impulsado por el Sciolismo, contó con el apoyo del Frente Renovador y del FAP-Unen.

La ley que plantea quitar los aplazos numerados en 1, 2 y 3, utilizando como fundamento la subjetividad del niño recurre sin embargo al aplazo pero con el número 4 (cuatro). Esa misma ley, que dice querer evitar la estigmatización del niño, promueve una “libreta única de trayectoria” (que abarcará toda la primaria y el pase a secundaria) mediante la cual se clasifica desde el comportamiento hasta la adquisición de saberes, de modo tal que en caso de carecer de alguno de ellos deberán ser abordados al año (curso) siguiente. Se establece así un trabajo en donde prevalecerá la estigmatización con aquellos estudiantes que adeuden contenidos.

Como se ve, en el relato grandilocuente se esconde una pérfida reestructuración educativa de la que son parte integrante el oficialismo gobernante y sectores de la oposición.

Esta ley es sólo la muestra de un plan educativo más general porque la misma se enmarca en las decisiones del Consejo Federal de Educación, que resuelve las políticas educativas para todas las provincias y jurisdicciones del país mediante los ministros de cada provincia. Las resoluciones habilitantes de esta nueva ley son la nº 81/13 y la nº 316/07 del Consejo, en las que se establece que el “primero y segundo año de educación primaria” conformarán “una Unidad Pedagógica de dos (2) años de duración…”, donde “al finalizar el primer año de Educación Primaria no se consigna promoción, debido a que compone una Unidad Pedagógica con el segundo año.” Estas resoluciones promueven que cada provincia y jurisdicción realicen las propuestas organizativas y pedagógicas correspondientes. Es decir que la modificación refleja, en definitiva, una misma orientación política y social sobre la educación de la que son parte oficialismo nacional y oposición provincial.

En la ley no solamente se hace mención a la numeración sino a ciertos contenidos de la enseñanza. La educación de los “lenguajes artísticos” se verá reducida promoviendo un solo lenguaje (dibujo o teatro o música, etc.) por año a través de “bloques de conocimiento abarcativo…susceptibles de ser abordados desde cualquier lenguaje artístico” anulando, de este modo, la riqueza de cada expresión artística. La particularidad de la disciplina se pierde en contenidos generales no necesariamente propios de cada saber artístico. La escuela primaria se adapta, de este modo, a las reformas (quitas) de orientaciones que ya se han impartido en las escuelas secundarias.

Reformar el trabajo docente

La llamativa preocupación de los especialistas de todo ropaje por la cuestión del 1, 2 y 3 ocultó lo fundamental. Que acuerdan con anular Primero y Segundo grado de la Primaria, sus especificidades e instalar un contenido abarcativo en diversas disciplinas. Todos han coincidido en sostener la modalidad de “unidad pedagógica”, sin reconocer que esta reestructuración implica la liquidación de la especificidad de cada nivel. Terminan así avalando semejante reforma donde los 1, 2 y 3 sirven para sumar en exigencias y responsabilidades a la labor docente, de por sí sobrecargada por diversas situaciones. La labor docente avasallada hasta el hartazgo es, en definitiva, el centro en esta reforma.

La resolución plantea todo un régimen de trabajo para los docentes pero nada dice sobre la incorporación de nuevo personal para estas nuevas tareas y obligaciones.

A partir de ahora se exige que el docente, además de establecer la enseñanza pertinente al año que se cursa, contemple las particularidades de los contenidos no alcanzados por cada uno de los estudiantes. Es decir que, además de la enseñanza propia del año en curso deberán trabajar lo específico para cada uno según su situación particular. Una educación particular en un marco de un aula general; preludio de lo inevitable, que llevará a enseñar a los que más lo necesitan acomodando los contenidos según necesidad. Con la fraseología sobre la educación “inclusiva” promueven la precarización del trabajo del docente, utilizando como extorsión las reales necesidades. No se promueven equipos interdisciplinarios de trabajo didáctico o pedagógico sino que por el contrario se suman funciones a los cargos existentes; por eso el texto imparte la implementación del “maestro bibliotecario” o la institucionalidad de un “maestro recuperador/tutor del aprendizaje” que saldrá de la misma planta docente existente en la institución escolar.

Responsabilizar a las familias y a las escuelas

En el texto aprobado figura que “el aprendizaje en la escuela, al igual que la adquisición de las disposiciones para acceder a ella, significa un trabajo que deberá ser sostenido con un fuerte compromiso institucional y familiar. La escuela y la familia deberán organizarse de manera conjunta en pos de sostener la regularidad de la asistencia a clases para evitar interrupciones en la trayectoria escolar de los alumnos”. Debemos hacer notar dos aspectos a saber, el primero que se habla de asistencia como si el problema de la deserción escolar (e incluso la repitencia) fuese un inconveniente de índole particular, de este o aquel individuo. Pero al tomar en consideración el alto procentaje de repitencias y deserciones que se generan en el transcurso del primer grado, la problemática trasciende el aspecto privado del tema y se vuelve de imperiosa necesidad de políticas públicas. Según informes de UNESCO sabemos que la deserción y la repitencia son resultado de múltiples factores, siendo los fundamentales las condiciones de existencia de las familias y sus necesidades de subsistencia. De un modo perverso la legislación se fundamenta en la jactancia de haber superado las vulnerabilidades sociales por lo que concluye que se trataría, entonces, de ubicar la responsabilidad en el ámbito de los trabajadores y de las familias, si el niño o joven deja la escolaridad.

El segundo aspecto surge aquí ya que ¿cómo se resuelve el problema de la asistencia, entonces? La responsabilidad recae sobre la escuela y las familias. El régimen que produce la desigualdad se autoexcluye de sus responsabilidades delegando en la “institución escolar” y en la “institución familiar” la responsabilidad de “asistir”. En lugar de cuestionar las condiciones estructurales que condicionan el aprendizaje, la cursada y el clima escolar, la resolución del CFE que habilita esta reforma, profundiza una tendencia de desregulación, descentralización y mayor presión para el libre desarrollo de aquellos que intervienen en el acto educativo: directivos, docentes y estudiantes.

Profundiza la desregulación y la descentralización porque mantiene el marco de descentralización del financiamiento educativo sostenido desde la última dictadura militar sumando, ahora, al personal Directivos, a los docentes e incluso a las familias como sujetos responsables de los acontecimientos, de índole social y económica, que repercuten en el ámbito escolar.

En la ley del “Régimen académico” se hace expresa mención a que será la escuela quien deberá comprometerse a generar los dispositivos pedagógicos para que se obtengan los logros requeridos hacia los alumnos. Como si fuera posible que un guardapolvo blanco o un uniforme anulasen el contexto de vulnerabilidad en el que se encuentran miles de alumnos que ingresan a la escuela. La descentralización borra toda responsabilidad a las políticas estatales, promueve el financiamiento singular de las instituciones que mejor cumplan con las exigencias y somete a penalizaciones a la sociedad toda.

De este modo, y en sintonía con la llamada ley contra el hostigamiento (que ya ha sido analizada desde este espacio) se garantiza la desresponsabilidad política del Estado y se la traslada a los miembros de la comunidad educativa.  Desde el Estado nacional y provincial se organiza la desorganización educativa, vemos como se promueve el aumento de las tareas a igual salario. En definitiva, la educación se desvaloriza a medida que se desvaloriza la labor docente y las condiciones para su desarrollo.

La crisis educativa amerita un planteo más general. Un mundo escolar donde las potencialidades de los niños y jóvenes puedan expresarse requiere, a su vez, de una estructura socio-económica capaz de desarrollar esas potencialidades. El sometimiento de toda la población y sus capacidades productivas para seguir siendo “un pagador serial” de deuda usuraria tiene el terrible costo de someter a la población en su conjunto.

Se requiere de un debate sin restricciones donde las fuerzas que motorizan el desarrollo educativa (directivos, docentes, estudiantes y familias) tracen sus prioridades.